As formas chinesas: da escola retórica à escola democrática

Joseph Buttigieg
Especial para
*Gramsci e o Brasil*














Estou particularmente contente em participar desta conferência também pelo fato de que a International Gramsci Society pôde colaborar para sua organização. Uma das áreas de debate e estudo na qual se verificou a centralidade da contribuição do pensamento de Antonio Gramsci é, de fato, a da educação e da pedagogia. Isso é especialmente verdadeiro no que diz respeito ao mundo de língua inglesa e ao Japão.
Darei início à minha exposição, citando um curto trecho dos Cadernos do Cárcere, precisamente o trecho do qual foi extraído o título de minha palestra: “Na escola atual, em função da crise profunda da tradição cultural e da concepção da vida e do homem, verifica-se um processo de progressiva degenerescência: as escolas de tipo profissional, isto é, preocupadas em satisfazer interesses práticos imediatos, predominam sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada. O aspecto mais paradoxal reside em que este novo tipo de escola aparece e é louvada como democrática, quando, na realidade, não só é destinada a perpetuar as diferenças sociais, como ainda a cristalizá-las em formas chinesas.”
Gramsci expressa essa avaliação numa nota intitulada “Observações sobre a escola: para a investigação do princípio educativo”. É a segunda das três notas que, juntas, constituem todo o “caderno especial” ao qual Gramsci deu o título de Apontamentos e notas dispersas para um grupo de ensaios sobre a história dos intelectuais. Trata-se do Caderno 12 que, apesar de não ser extenso, tem uma importância especial na obra gramsciana; de fato, muitos estudiosos encontraram nesse Caderno o próprio núcleo de todo o pensamento de Gramsci.
A nota da qual retirei o breve trecho citado torna precisa uma questão específica, como é típico de Gramsci, isto é, a reforma do sistema escolar/educativo, idealizada por Giovanni Gentile e implementada pelo governo fascista, em 1923. É importante não perder de vista esse fato, para evitar a tentação de deslocar as idéias de Gramsci de seu próprio contexto histórico específico e aplicá-las, de modo simplista e não complexo, à situação atual. Ao mesmo tempo, porém, deve-se ter em conta que as reflexões gramscianas sobre a educação fazem parte de uma reflexão mais ampla sobre uma série de questões e problemas que Gramsci considerava como intrinsecamente interconexos: modernidade e fordismo, sociedade civil, subalternidade, senso comum, hegemonia, etc. O isolamento de proposições singulares ou de observações particulares da complexa articulação do pensamento de Gramsci, para confirmar ou refutar uma dada posição nos debates atuais sobre a educação, não pode ter outro resultado senão distorções, confusões e instrumentalizações cínicas.
Não há espaço, nesta ocasião, para expor de forma sistemática e compreensiva o pensamento de Gramsci sobre a educação no contexto do seu tempo. Limitar-me-ei, desse modo, a enfatizar como certos aspectos da reflexão gramsciana podem servir para aclarar alguns problemas que se tornaram muito confusos nas polêmicas, apaixonadas e freqüentemente venenosas, que hoje giram vertiginosamente em torno da questão sobre quais são as práticas e os métodos educativos mais adequados ou corretos para uma democracia na época da globalização. Falarei de problemas que são principalmente discutidos nos Estados Unidos, porque é o cenário que conheço melhor, mas também porque creio que, pouco a pouco, os problemas que os americanos estão enfrentando agora tornar-se-ão problemas de todo o mundo, particularmente no Ocidente.
O debate nos Estados Unidos sobre os problemas da educação e da escola - como já é, provavelmente, do seu conhecimento - está no centro de um fenômeno que foi chamado em inglês de culture wars (“guerras de cultura”). Essa é uma expressão que indica toda uma série de posições e de debates que, freqüentemente, têm o seu próprio centro nas questões da escola. O que se considera como “guerras de cultura” refere-se a um dos mais danosos e nocivos resquícios da Era Reagan. Provavelmente, vocês devem ter observado que as últimas três campanhas eleitorais para a presidência foram todas corrompidas por essas “guerras de cultura” muito duras, muito venenosas, muito ásperas. Gramsci foi bastante citado nesses debates (seja no sentido positivo ou negativo), mas devo dizer que, na maior parte dos casos, as referências a Gramsci não foram muito inteligentes e muito menos fecundas.
Proporei algumas observações, a partir de uma perspectiva gramsciana, sobre o debate educacional norte-americano, um debate que está sempre ligado à questão da democracia, ainda que, em sua maior parte, esse nexo entre educação e democracia seja estabelecido, mais uma vez, sobre uma base puramente retórica, como mostrarei adiante. O pontapé inicial do atual debate nos Estados Unidos foi dado por William Bennett, que foi escolhido por Reagan, primeiro como diretor da NEH (National Endowment for the Humanities), isto é, uma agência do governo federal para distribuir fundos para pesquisas nas universidades e, depois, como secretário (isto é, ministro) da Educação. Num livro intitulado To reclaim a legacy, publicado pela NEH em 1984, Bennett lamentava-se do estado deplorável da educação nos Estados Unidos, que, em seu modo de ver, estava diretamente ligado ao mal-estar da sociedade em geral. Este mal-estar era atribuído por Bennett ao declínio precipitado dos valores éticos e morais tradicionais e à fragmentação do tecido social do país.
A primeira coisa que se devia fazer para remediar a situação, sustentava Bennett, era sanear e revigorar o sistema escolar nacional. Sua receita era simples, para não dizer simplista: um curriculum comum único para que todos os estudantes conhecessem os grandes documentos da civilização ocidental e para imprimir na mente de todas as jovens gerações os supostos valores (universais e eternos) contidos no cânon da chamada Western Tradition, a tradição do Ocidente que, para não ofender certas classes sociais americanas, é grosseiramente definida como a Judeo-Christian Tradition, a tradição judaico-cristã. Esse conceito da tradição ocidental, de fato, não é outro senão o conceito clássico da tradição da litterae humaniores.
Bennett encontrou rapidamente um público que favorecia sua posição, inclusive o próprio Reagan. Não há dúvida de que, na maior parte do país, o sistema de instrução pública estava e ainda está em crise. Além disso, o país está, de fato, social e culturalmente fragmentado (Gramsci diria “desagregado”) e a sociedade americana está dividida, especialmente em questões étnicas e religiosas. A fórmula de Bennett parecia atraente por muitos motivos, sobretudo porque era simplista - como era, de resto, a política de Reagan - e, em segundo lugar, porque era injusta com aqueles que estão à margem da sociedade, da cultura e da política, isto é, aqueles que não pertencem à raça, à religião e à cultura dominantes. Bennett lhes atribuiu a culpa de ter arruinado a homogeneidade cultural e social da nação. Uma homogeneidade - acrescento - que, de fato, não passa de um mito.
As posições de Bennett coincidiam com aquelas de certos intelectuais acadêmicos que estavam descontentes e hostis às mudanças que se verificavam nas metodologias e teorias literárias, filosóficas, historiográficas.
Mas há um autor e um livro que têm até hoje, nos Estados Unidos, um impacto muito profundo sobre essas discussões sobre a educação, a escola e a democracia. Estou falando de um livro publicado há dez anos, mas que até hoje se mantém como ponto de referência: escrito por Alan Bloom, da Universidade de Chicago, seu título é The Closing of the American Mind: How Higher Education Has Failed Democracy and Impoverished the Souls of Today’s Students. Foi publicado em 1987 com um prefácio escrito por Saul Bellow, que ganhou o Prêmio Nobel da literatura. É importante observar bem o título: “O fechamento da mente americana: como a educação superior (isto é, a Universidade) falhou com a democracia e empobreceu o espírito dos estudantes de hoje”.
Um aspecto confuso da obra de Bloom é o modo pelo qual ele trata da relação entre intelectual e professor universitário, de uma parte, e a sociedade democrática, de outra. Na primeira página, Bloom caracteriza o seu livro como “uma meditação sobre o estado de nosso espírito, especialmente dos jovens, e sobre sua educação”. Em seguida, acrescenta que a sua avaliação da condição espiritual e intelectual da América baseia-se em sua observação “de milhares de estudantes de alta inteligência, que estão material e espiritualmente livres para seguir estudos universitários, que são privilegiados para viver do modo como quiserem; em suma - escreve Bloom -, estou falando do tipo de estudante que freqüenta as melhores vinte ou trinta universidades dos Estados Unidos”.
Em outras palavras, para Bloom, a elite, isto é, a classe privilegiada, representa a população inteira; para ele, o bem-estar ou o mal-estar espiritual e intelectual dessa classe privilegiada caracteriza o estado de ânimo do país em geral. É a mesma forma como ocorria, por exemplo, com a velha historiografia, em que a “história dos Reis” representava a história de toda a gente sobre a qual eles reinaram. No que diz respeito à centena de milhares de estudantes que freqüentam as universidades menos prestigiadas - sem acenar minimamente para aqueles estudantes que freqüentam outros institutos -, Bloom só acrescenta que “[...] têm suas próprias necessidades e provavelmente têm um caráter diferente daquele dos jovens sobre os quais escrevo”.
Se Bloom estivesse verdadeiramente interessado em compreender ou explicar o estado atual da educação superior no contexto da sociedade americana, que se vê como democrática, então deveria fazer uma análise rigorosa da situação daqueles “outros tipos de estudantes”, como lhes chama. Teria, por exemplo, procurado compreender como e por que esses “outros estudantes” não tiveram a oportunidade de seguir os estudos humanistas, como os estudantes que ele privilegia e admira. A verdadeira pergunta teria sido como e por quê a democracia falhou com os outros estudantes, e não o oposto. Mas essas perguntas não interessam a Bloom. Muito pior, agora, ele não quer seguir essa linha de interrogação porque está assustado com a possibilidade de que as massas - o demos - invadam o recinto da universidade elitista que está no seu coração. A liberal education não deve ser desperdiçada com aqueles “outros” estudantes. Os recursos educativos da escola devem ser utilizados para favorecer aqueles “jovens abastados” que “exercerão a influência moral e intelectual mais forte sobre a nação”. Como farão esses “jovens beneficiados” para exercer essa influência? Segundo Bloom, eles o farão pelo simples fato de que “dedicarão sua própria vida ao esforço de permanecerem autônomos” (esse é um outro termo central), isto é, devem dedicar sua própria vida apenas à pesquisa filosófica do bem e à contemplação tranqüila da “verdade”. Seu contributo à sociedade não terá nenhuma relação com a atividade prática. Sua liberdade de “filosofar” não deverá ser limitada e muito menos impedida por considerações ou envolvimentos materiais e mundanos. “Basta que estejam presentes na sociedade como modelos para o uso mais nobre das faculdades humanas porque eles são nossos benfeitores, não por aquilo que fazem mas por aquilo que são. Sem sua presença, nenhuma sociedade pode considerar-se civilizada.”
Do ponto de vista de Bloom, o intelectual é e merece ser reconhecido como um aristocrata. Sua verdadeira reclamação, no The Closing of the American Mind, não é a de que o sistema educativo tenha traído a democracia, mas, sobretudo, a de que foi a democracia que traiu o sistema educativo porque corrompeu os intelectuais. Segundo Bloom, a falência do sistema educacional de nível superior (e nisso repete Bate e Bennett) reside no fato de que a democracia foi incapaz de proteger-se contra a invasão do demos e por ter cedido, docilmente, às exigências dos membros marginais e menos privilegiados da sociedade. O ressentiment, subjacente ao lamento de Bloom, é determinado pela sua convicção de que os intelectuais perderam seu status social, antes privilegiado, porque muitos deles traíram sua classe. Em outras palavras, trata-se para ele de um novo tipo de trahison des clercs.
Não há necessidade de dizer que o conceito de intelectual como classe privilegiada tem uma longa história e, por isso, não há nada de especial nesse aspecto do pensamento de Bloom; mas, à primeira vista, pode parecer estranho que essa concepção de Bloom seja aceita e apoiada por tantos defensores entre o público americano. Afinal, há nos Estados Unidos uma longa e forte tradição antiintelectual. Mas é precisamente porque tantos americanos suspeitam dos intelectuais que o livro de Bloom teve tanta sorte. Os conservadores, na esteira de Bloom, sustentam que os professores universitários traíram sua “vocação”, em primeiro lugar, porque faliram na tarefa de educar seus estudantes para os valores da tradição ocidental e, em segundo lugar, porque se deixaram envolver em questões e movimentos sociais e políticos, de modo particular dando apoio às causas de grupos minoritários (mulheres e outros grupos marginais). A corrosão da sociedade americana, sustentam os conservadores citando Bloom, emanava do “campus” universitário. Acrescente-se que alguns jornalistas, muito populares nos Estados Unidos, quiseram ver nessa posição um “complot gramsciano”, isto é, uma tentativa de realizar a revolução com um assalto cultural em lugar de uma frente econômica e política. Gramsci, contudo, é relevante nesse debate por um outro motivo. Uma leitura da reflexão gramsciana sobre os intelectuais (que estão diretamente ligados à sua reflexão sobre a escola, tanto é verdade que essas notas se encontraram no mesmo Caderno especial) nos permitiria, acima de tudo, evidenciar a tendência antidemocrática da posição assumida por Bloom e, em segundo lugar, evidenciar como o conceito bloomiano do papel dos intelectuais ignora deliberadamente as realidades do mundo moderno. Enquanto Bloom supõe que exista uma distinção clara entre intelectual e não-intelectual, Gramsci insiste em afirmar que “todos os homens são intelectuais”. Bloom vê o intelectual como um tipo de aristocrata; para Gramsci, ao contrário, ser intelectual é um ofício.
Lendo Gramsci, percebe-se rapidamente que o conceito bloomiano dos intelectuais, como grupo restrito, tornou-se obsoleto na modernidade. “No mundo moderno - escreve Gramsci - a categoria dos intelectuais […] foi ampliada de modo inaudito.” Bloom, ao contrário, permanece preso à noção daquilo que Gramsci chama de “intelectual tradicional” e crê que essa noção seja essencial para sustentar que o intelectual deve ser autônomo. De outra parte, porém, Gramsci explica que os intelectuais “tradicionais” constituem uma “aristocracia da toga”. A autonomia autodeclarada dos intelectuais é uma ilusão e, mesmo, uma ilusão perigosa. Além disso, ela serve para perpetuar a separação entre intelectuais e povo.
Gramsci diz que os intelectuais, como Pôncio Pilatos, pretendem ser “puros” e “autônomos”, negando suas próprias responsabilidades, e não desejam ser expostos ao julgamento do povo. Seu proclamado distanciamento em relação à política não passa de uma pose, de um fingimento; na realidade, eles têm uma função política de importância fundamental.
O principal papel dos intelectuais - explica Gramsci - é o de criar o consenso. O seu trabalho, por isso, se desenvolve na esfera da sociedade civil, não na esfera política em si, mas isso não significa que sua atividade não seja política. Por essa razão, o distanciamento bloomiano em relação à “cena mundana” da política é falso e ingênuo. Na realidade, o que está sob a superfície da visão de Bloom é uma grande perturbação porque o consenso está se desagregando. Os princípios que antes garantiam o consenso não são mais óbvios ou aceitos de forma acrítica. Grupos e classes sociais diversas, com suas necessidades diversas e seus diferentes conceitos de ordem social, estão conquistando uma voz, encontraram e produziram seus próprios intelectuais, estão articulando suas versões da realidade do mundo em torno de si. Por isso, não se pode dizer, como Bloom diz, que os intelectuais traíram sua classe, oferecendo-se como “defensores e porta-vozes dos outros”. A verdade é que tais “outros” têm seus porta-vozes e sua alteridade não pode mais ser ignorada; e é justamente essa alteridade, que deve encontrar um lugar numa democracia, o que preocupa profundamente a Bloom e, com ele, a milhões de americanos.
Boom, Bate, Bennett e seus seguidores estão convencidos que a sociedade americana perdeu sua coesão por culpa dos intelectuais, especialmente os universitários. Gramsci, ao contrário - e por isso disse, no início, que ele deve ser sempre lido no seu contexto -, considerava a crise da escola não tanto uma causa mas uma conseqüência, um reflexo de uma crise social, moral, cultural muito ampla. Mas existem, nos Estados Unidos, leitores de Gramsci que não entenderam isso. É o caso, por exemplo, de E. D. Hirsch, um professor da Universidade de Virgínia, autor de dois livros muito importantes, que tiveram um impacto considerável (quase como o de Bloom), Cultural Literacy, publicado em 1987 (o mesmo ano da publicação do livro de Bloom), e The Schools We Need, de 1996.
Muitos admiradores e mesmo críticos da obra de Hirsch consideram suas teses e posições similares às de Bloom. Da sua parte, porém, Hirsch tentou repetidamente distanciar-se do conservadorismo de Bloom, Bennett e de outros. Sustentando que a ordem social e política atual é liberal e progressista, que os objetivos sociais progressistas só podem ser alcançados se forem adotados métodos educativos conservadores, escreve: “Sou um liberal na política e um conservador na teoria da educação.” Para sublinhar isso, Hirsch dedica The Schools We Need a William Bagley (um professor de pedagogia contemporâneo de Dewey, mas seu radical opositor) e, surpreen­demen­te, a Antonio Gramsci. A dedicatória diz: “Dois profetas que, em 1930, explicavam por que os novos ideais educativos conduziam à exacerbação da injustiça social.”
Hirsch sustenta que a educação nos Estados Unidos foi arruinada porque a pedagogia dominante inspirou-se num romantismo - que ele atribui a Dewey e outros - que exalta as capacida­des “naturais” dos jovens e, ao mesmo tempo, tem uma aversão pelo ensino dos fatos. “Por isso - diz Hirsch -, o ensino tornou-se privado de conteúdos. Para tornar-se instruído, não basta a destreza, é necessário adquirir o conhecimento de uma grande quantidade de coisas concretas e específicas.” Logo, segundo Hirsch, a coisa mais importante é a Cultural Literacy (a alfabetização cultural), isto é - segundo uma expressão gramsciana que ele adota -, a necessidade de dar ao estudante uma bagagem cultural, ou melhor, acrescenta o autor, não apenas uma bagagem cultural, mas um vocabulário nacional (national vocabulary) e um conjunto de informações comuns.
Hirsch lança um apelo para o retorno “ao ideal ciceroniano de um discurso público universal” e está convencido de que apenas um sistema escolar unitário, com um currículo comum, pode produzir cidadãos independentes e capazes de reforçar a democracia. Essas idéias, ao menos à primeira vista, assemelham-se àquelas expressas por Gramsci na sua crítica à Reforma Gentile.
Como se explica que os críticos de esquerda tenham rejeitado as idéias de Hirsch? A explicação é dada por ele mesmo: “Alguns disseram que o estabelecimento de conteúdos de um vocabulário nacional teria como resultado a promoção da cultura dominante em prejuízo da cultura minoritária. Mas isso é uma grande simplificação. É ingênua a idéia de que um instrumento cultural padronizado seja uma cultura de classe. A cultura dominante não é uma cultura de classe, porque elementos novos e estrangeiros influenciam suas formas tanto quanto são por estas influenciados.”
Aqui se vê que Hirsch compreende e adota o referencial de Gramsci apenas parcialmente. Ninguém que conheça bem os escritos de Gramsci sobre “hegemonia” e “subalternidade” diria que “a cultura prevalecente ou dominante” não é “cultura de classe”. Nem mesmo os chamados “fatos” históricos são estabelecidos e transmitidos de modo ou sob formas “neutras”: a prova de que Gramsci pensa assim pode ser encontrada, por exemplo, nas notas sobre o Risorgimento ou na primeira nota do Caderno sobre a história dos grupos subalternos [1]. Tampouco se pode dizer que esta seja uma questão que diga respeito apenas à escola. Gramsci aí mostrou como é forte a hegemonia, no sentido de que penetra em cada aspecto da vida, e as relações de poder que a constituem não podem ser mudadas.
Os teóricos da educação de esquerda são contrários a quaisquer formas de currículo fundadas sobre um cânone uniforme de “grandes livros” ou sobre um “vocabulário cultural comum”. Eles querem encontrar métodos de instrução que não acarretem uma transmissão ou reprodução automática e, por isso, um reforço aos valores e aos interesses dominantes. Alguns de seus enfoques alternativos são razoáveis. Henry Giroux, que, como pensador de esquerda nesse campo, tem muitos seguidores nos Estados Unidos, propôs, por exemplo, desenvolver “uma pedagogia crítica que nega o dis­curso de neutralidade dos valores”. Na prática, “a pedagogia crítica” tenderia, antes de tudo, a levar ao estudo dos textos privilegiados pelos cânones domi­nan­tes e oficiais, para compreender melhor a função que eles tiveram, seja positiva ou negativa­mente, na formação do presente (o que é uma coisa explicada também por Gramsci); e, em segundo lugar, ao estudo das tradições, das histórias que falam das lutas importantes das mulheres, dos negros, dos grupos minoritários e outros grupos subordinados que precisam ser escutados. Assim, esses grupos poderiam reivindicar sua voz como parte de um processo de afirmação e de pesquisa.
Como criar, segundo esses princípios, um plano para as várias fases do processo educativo? Seria muito útil examinar as propostas esboçadas por Gramsci, mas há um elemento sobre o qual Gramsci insiste particularmente e que vou sublinhar: “O problema de fundo do sistema escolar é que cada grupo social tem um tipo próprio de escola […]”. Nos Estados Unidos, a grande maioria dos debates sobre a educação pressupõe que esse problema fundamental, identificado por Gramsci, foi superado. Por isso, nesses debates, as preocupações voltam-se, quase exclusivamente, para questões de currículo.
À primeira vista, pode parecer que todos ingressam no mesmo tipo de escola, ao menos nos Estados Unidos; mas a realidade, ao contrário, é completamente outra, e por isso, na minha opinião, o debate está totalmente desviado. Existem diferenças, disparidades enormes entre uma escola e outra. Algumas escolas, por exemplo, são muito bem financiadas, bem equipadas, outras não, porque nossas escolas são todas financiadas pela comunidade territorial onde estão inseridas. Algumas escolas têm um corpo estudantil inteiramente proveniente de famílias abastadas. Os currículos e os métodos pedagógicos dessas escolas provavelmente são idênticos aos das escolas de comunidades mais pobres, mas o ambiente de um tipo e outro de escola não pode ser jamais comparado e, certamente, os resultados são totalmente incomparáveis.
Essa situação não pode ser resolvida com reformas curriculares; requer, ao contrário, uma transformação radical das relações sociais do país inteiro. Mas a vontade para enfrentar o problema nesse nível básico é completamente inexistente e a situação continua a piorar. Uma razão para a atual problemática reside no fato de que está na moda, hoje, exaltar a chamada “sociedade civil”, isto é, a forte tendência a diminuir a capacidade de intervenção do Estado. Então, como o Estado pode assegurar uma educação igual para todos, se os meios para isso lhe são negados? Não existem meios financeiros justamente por causa das contínuas campanhas contra qualquer forma de tributação e não existem meios políticos devido às campanhas para reduzir cada vez mais a autoridade do Estado.
O atual sistema educativo continua a educar poucos a se tornarem dirigentes (os líderes) do futuro e muitos, isto é, a grande maioria, a se tornarem trabalhadores eficientes e produtivos. É verdade que muitos trabalhadores no mundo moderno e pós-moderno são, de um certo modo, “profissionais” - isto é, obtiveram, numa determinada instituição escolar, uma qualificação ou um diploma -, mas essa situação é uma paródia do verdadeiro sentido da educação. Concluo com essa observação porque é essencial compreender o status quo. Hoje, as próprias universidades conver­teram-se, em grande parte, em escolas profissionais. O que significa isso para a democracia? Penso que a resposta poderá ser encontrada justamente em Gramsci, que descreve o problema atual com uma desconcertante modernidade: “A multiplicação de tipos de escola profissional, portanto, tende a eternizar as diferenças tradicionais; mas, dado que tende, nestas diferenças, a criar estratificações internas, faz nascer a impressão de ter uma tendência democrática. [...] Mas a tendência democrática, intrinsecamente, não pode significar apenas que um operário manual se torne qualificado, mas que cada ‘cidadão’ possa tornar-se ‘governante’ e que a sociedade o ponha, ainda que ‘abstratamente’, nas condições gerais de poder fazê-lo” (Caderno 12, v. 2 da ed. brasileira dos Cadernos, p. 49-50).
Segundo os critérios de Gramsci, obviamente, resta ainda muito a fazer e a pensar para elaborar o moderno tipo de sistema educativo que uma democracia merece e do qual tem necessidade.

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Joseph A. Buttigieg é professor da Universidade de Indiana, nos Estados Unidos, e secretário da Internacional Gramsci Society - IGS. Originalmente publicado em Lorenzo Capitani e Roberto Villa, eds. Scuola, intellettuali e identità nazionale nel pensiero di Antonio Gramsci (Roma, Gamberetti, 1999), este ensaio está aqui reproduzido mediante expressa autorização do autor. Tradução de Rosemary Dore Soares.
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Nota

[1] Os parágrafos gramscianos sobre o Risorgimento, concentrados em boa parte no caderno especial 19, e os parágrafos sobre a história dos grupos sociais subalternos, do mencionado caderno especial 25, encontram-se integralmente no v. 5 da edição brasileira dos Cadernos do cárcere.