O pensamento pedagógico de Gramsci e as tendências interpretativas no Brasil

Rosemary Dore Soares
Especial para *Gramsci e o Brasil*














No Brasil, o interesse em compreender a concepção gramsciana da escola, fazendo avançar o de­bate sobre os elementos que fundamentam uma visão socialista da educação, é relativa­men­te recente. Desde o final dos anos ses­senta, já vinham sendo divulgados entre nós alguns textos de Antonio Grams­ci, entre os quais Os inte­lectuais e a organização da cultura. Esse trabalho, de gran­de importância para a reflexão so­bre a educação e a escola, entretanto, só chamou a aten­ção dos intelec­tuais de esquerda nos anos oiten­ta, quando se fortaleceu o processo de redemocratização do país. Desde então, alguns educadores buscaram apresentar propostas que se contrapusessem, ou mesmo se antecipassem, às iniciativas reformistas de setores conservadores e tradicionais, dando-se início à pesquisa sobre a concepção socialista da edu­ca­ção, de Marx a Gramsci.
Esse movimento intelectual, que consistiu numa busca de referências teóricas e históricas para orien­tar pro­po­sições políticas na direção de uma escola democrática, passou a exigir maior em­penho numa nova pesquisa: compreender os fundamentos histó­ricos e filo­sóficos da própria escola ca­pitalista. Estabeleceu-se, assim, um estreito vínculo entre a in­ves­tigação do conceito so­cia­lista da educação, o estudo das origens da escola capitalis­ta e a formula­ção de propos­tas para democratizar o acesso à educação no Brasil.
Nas campanhas em defesa da escola pública dos anos trinta, cinqüenta e sessenta, os setores progressistas empunharam a bandeira da “escola nova”, surgida na Europa e nos Estados Unidos, no início do século XIX, como projeto hegemônico da burguesia imperialista (Soares, 1992). O apoio a uma proposta burguesa se deveu, entre outros fatores, à ausência de um projeto escolar pró­prio ao campo das forças populares e democráticas, claramente conectado aos interesses das maiorias sociais. Nos anos setenta, o processo de redemocratização do país propiciou o acesso a uma leitura da escola que, haurindo-se em idéias de Althusser (1974), sustentou que o sistema escolar não teria outro papel senão o de reproduzir a sociedade capitalista. A partir dos anos oitenta - já sob a influência do pensamento gramsciano - procurou-se romper com a visão de que a escola está a rebo­que das grandes transformações sociais, atribuindo-lhe grande importância no plano da luta ideológica que se realiza na sociedade civil.
Algumas das pesquisas surgidas sob a inspiração de categorias formuladas por Gramsci contribuíram para a difusão de um tipo de leitura do seu pensamento pedagógico que influenciou e continua influenciando as linhas teóricas de reação às diretivas governamentais, iniciadas já nos anos oitenta, destinadas a reformar a escola média e a educação profissional. Mas esse tipo de influência, em lugar de levar ao desenvolvimento do conceito gramsciano de escola unitária, tem, ao contrário, dificultado a sua compreensão bem como as possibilidades de apresentar, hoje, conteúdos e métodos para construí-lo.
Uma das explicações para compreender as dificuldades que cercam o debate sobre o pensamento pedagógico de Gramsci relaciona-se ao fato de que grande parte das propostas elaboradas no campo democrático e popular fundamentam-se na expectativa de uma revolução social, derrubando todas as instituições do capitalis­mo. Sob a expectativa de uma tal revolução, as as­pirações populares de acesso à escola são tratadas de modo instrumental, como tática de “en­fren­tamento” do Estado, já que, estrategicamente, seria impossível começar a construir uma escola democrática no contexto do capitalismo. Ouvimos falar de uma “escola possível”, de uma “escola tradicional” com tintas revolucionárias modernas, de uma “escola politécnica”, de uma “escola nova” dos trabalhadores... São modelos educacionais que, inspirados no movimento operário do século XIX e/ou prendendo-se a relações históricas e políticas superadas, apontam, na prática, para a negação da escola existente (Saviani, 1983; Machado, 1989: 11; Nosella, 1986: 121; Arroyo, 1986).
Apelando à adoção de referências pedagógicas do pre­térito, tais propostas exprimem uma escassa compreensão do significado que Gramsci atribuiu à luta pela hegemonia dos movimentos populares, através da ampliação dos seus espaços dentro da sociedade civil e, desse modo, dentro da escola existente. Lamentavelmente, a linha teórica dessas propostas esco­la­res continua, de alguma forma, sendo tomada como refe­rên­cia para sustentar posições dos setores democráticos e populares no confronto com as diretrizes de setores conservadores e de governo. Nem mesmo depois da queda do socialismo real no Leste europeu, que, entre outras conseqüências, enfraqueceu a defesa intransigente de estratégias revolucionárias calcadas no confronto aberto e violento de classes, com vistas à derrubada do Estado capitalista, as propostas educacionais atreladas a esse pressuposto re­volucionário foram substancialmente modificadas.
Essas limitações reaparecem nas lutas dos movimentos sociais contra as reformas educacionais do governo dos anos noventa. Trata-se de reformas que, no seu conjunto, articulavam-se às políticas governamentais vol­ta­das para modernizar o país, inserindo-o na dinâmica do mercado mundial, de forma subordinada e dependente. Nesse sentido, foram definidas várias políticas para a sociedade brasileira, abrangendo, entre outras, a re­for­­ma do Estado, segundo a ideologia do Estado mínimo, a privatização de empresas públicas, a abertura da economia ao mercado externo, a desregulamentação das relações de trabalho. Essas mudanças foram introduzidas num quadro político no qual o Executivo desconsiderou a ampla participação das maio­rias sociais, privilegiando outros grupos de interesses que representavam o projeto gover­namen­tal para “modernizar” o país. A vinculação do Brasil à dinâmica da mundialização do capital se realizou também pela intermediação de organismos internacionais, como o Banco Mundial, entre outros, que orientaram a definição de políticas públicas em todas as instâncias da sociedade, particularmente na área de educação, gerando uma profunda exclusão social. Esse foi o rumo seguido pelas políticas educa­cionais da década de noventa, indo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e suas múltiplas regulamentações, particu­lar­mente aquelas que atingem a educação profissional e o ensino técnico, até as iniciativas sobre a auto­nomia da universidade.
No que diz respeito à organização da escola média, essas reformas contribuíram para aprofundar a dualidade escolar, generalizando a formação geral na escola média e criando, de forma paralela, um completo sistema de formação profissional. A luta contra a dicotomia da escola, desde a fase inicial de apresentação de projetos para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, após a Constituição de 1988, e, agora, com o seu agravamento, estimulou a discussão sobre propostas de unidade da formação geral e profissional, retomando-se a polí­tica em favor do princípio unitário da formação geral, técnica e tecnológica. Mas o conceito de escola unitária, em lugar de basear-se nos desenvolvimentos teóricos realizados por Gramsci, foi confundido com o de escola politécnica, como se ambos ex­pres­sassem o princípio unitário de forma equi­valente e idêntica (Saviani, 1989; Machado, 1989; Frigotto, 1992, 1993; Paiva, 1990).
Uma diferença básica entre os dois conceitos refere-se ao fato de que a idéia de politecnia foi elaborada quando a sociedade civil era praticamente inexistente e a escola era compreendida como uma “escola de classe”, num plano mais corporativo, como de resto se caracterizam as lutas dos trabalhadores no contexto do “Estado restrito” (Coutinho, 1981, 1985). Já a noção de escola unitária, pressupondo o desenvolvimento da sociedade civil, confere à escola uma dimensão estratégica na disputa pela hegemonia, no âmbito do “Estado ampliado”. Desse modo, a confusão entre escola politécnica e escola unitária mostra que não foram aprofundadas as categorias elaboradas por Gramsci, seja sobre as novas relações entre Estado e sociedade, seja para estabelecer estratégias de luta pela he­gemonia, estruturadas na virada do século XIX para o século XX.
Que implicações pode acarretar uma confusão conceptual como essa?
O problema é que o governo sustentou que as reformas educa­cionais dos anos noventa promoveram a unificação da escola média. Entretanto, a conversão de toda a escola média em ensino de formação geral e a transformação do ensino técnico numa suposta opção para quem queria se inserir no mercado de tra­balho não resolveu o problema da dua­lidade, mesmo porque não poderia. Ao contrário, contribuiu para manter a separação entre a formação geral e a for­ma­ção técnica e tecnológica, ao admitir que a juventude podia concluir o nível médio com uma formação apenas “ge­ral”, uma formação “capenga”, porque prescinde da dimensão do tra­ba­lho, essencial à cidadania. Para consolidar essa organização dualista, que implicou extinguir o ensino técnico nas escolas esta­duais e o ensino de formação geral nas escolas técnicas federais (Decreto 2.208/97), o governo apoiou-se no pres­suposto de que a função das escolas téc­nicas e profissio­nais, regulares, das redes muni­cipais, estaduais e federais, públicas e privadas, é a de “preparar para o mercado de trabalho”. Se não fizessem isso, estariam se “des­viando” do seu propósito, isto é, do seu caráter técnico e profissiona­lizante.
As posições que criticaram essas iniciativas do governo e defenderam a unidade da escola média, por sua vez, esclareceram o alcance e os conteúdos tanto da formação geral quanto da formação técnica e profissional. O que é propriamente a formação geral? O que significa preparar para o mundo do trabalho e não simplesmente para exigências do mer­cado de trabalho?
Se na formação dos trabalhadores, hoje, não se deve perder de vista o avanço científico e tecnológico que é incorporado às mudanças no mundo do trabalho, isso im­pli­ca­ também, por outro lado, manter a au­to­nomia da escola em relação a demandas pon­tuais do setor produtivo, pois o seu papel não é o de estar depen­den­te, atrelada e su­bor­dinada aos ditames do mundo empresa­rial. É certo que vivemos numa sociedade capita­lista e as ativida­des de trabalho nas quais pre­ci­sa­mos nos engajar, como cidadãos e cidadãs, estão relacionadas a esse modo de produção. Assim, não há como nos fur­tarmos ao debate so­bre a formação demandada pelas em­presas, a for­ma­ção profissio­nal. Entre­tanto, quais são, teórica e praticamente, as diferenças entre for­ma­ção para o mundo do trabalho e formação profissio­nal? Como esta última poderia ser organiza­da, no sentido de incorporar avanços científicos e tecnológicos e, conseqüente­men­te, responder a deman­das do setor produtivo, empresarial (mercado de trabalho)?
A busca de respostas a essas questões contribuiria para o esclarecimento do que poderia ser entendido, hoje, como “escola unitária”. Mas é preciso considerar que, para além de uma unidade das formações geral e profissional, a idéia de escola uni­tária, apresentada por Gramsci, tem como horizonte a luta pela igualdade social: daí a idéia de “unitária”, que significa superar as divisões classistas que separam a sociedade em gover­nantes e governados. Essa luta não é proposta como uma revolução imediata, que des­monte toda a estrutura social capitalista de um só golpe. Ela re­quer um trabalho paciente de identificação de espaços para ampliar conquistas democráticas, particular­mente no campo cultural. Envolve, sim, uma elevação cultural dos trabalha­dores, preo­cupando-se com os métodos para que estes sejam capazes de for­mular conceitos, de compreender o mundo em que vivem, de saber se orientar, elaborar críticas e participar do governo da sociedade.
Sem dúvida, esse tipo de formação não minimiza a importância da aquisição de habilidades téc­nicas para a inserção no mundo produtivo. Mas há uma dimensão importante, relegada pelo discurso confuso que não diferencia politecnia e escola unitá­ria. Trata-se da exigência de converter essa perspectiva de formação, a escola unitária, numa diretiva para a organização da escola na sociedade capitalista, sob a hegemonia das classes subalternas. Na medida em que não conseguimos compreender a escola unitária, mais enfraquecida se torna a possibilidade de que essa diretiva ganhe força e se realize sob a hegemonia das classes subal­ternas. O que estamos percebendo é a defesa de um conceito - a politecnia - historicamente supe­rado e descontextualizado; por isso, ele perde sua força histórica de realização.
Reto­mando ainda indicações de Grams­ci para compreender a dualidade escolar, observa-se que ele nunca res­tringiu esse problema aos métodos de ensino. Para ele, a mar­ca social da escola não está nos seus métodos de ensino e sim no fato de existir um tipo de escola para cada grupo social [1]. Examinando a reforma da escola média e da educação técnica, per­cebe-se que justa­men­te essa “marca social” da escola é que foi apro­fundada. Confundiu-se educação técnica e tecnológica e formação profissional, adotando-se medidas que visam constituir um sistema paralelo para esse tipo de formação, separado da educação convencional e com um agra­vante: desti­nado aos trabalhadores, aos operários.
A confusão que reina no terreno da busca de unidade para a escola denota que não é suficiente afirmar que politecnia e escola unitária propõem a unidade da formação geral e técnica - ou da formação dos seres humanos em suas múltiplas dimensões -, visando à sua emancipação social e política dos condicionantes escraviza­dores da sociedade do capital. Generi­ca­­men­te afir­mada, essa tese ganha os contornos de um discurso panfletário, que não leva a nenhum lu­gar. É fundamental historicizar o conceito de educação, na pers­pectiva so­cia­lista, de modo a descortinar dimensões novas que ele ganhou - e pode ganhar - no embate social e político, com vistas à construção da hegemonia das classes subalternas.
A nosso ver, a descontextualização histórica que tem marcado as tendências dominantes na literatura educacional, divulgada em nossos ambientes acadêmicos, revela uma profunda incompreensão da escola concreta com a qual hoje convivemos. As bases desse fenômeno situam-se no plano teórico e implicam diferenças no conceito de Estado - a relação entre a sociedade política e a sociedade civil nos termos gramscianos - e as perspectivas para dissolvê-lo, ou seja, o problema dos caminhos a serem seguidos para transformar a sociedade no sentido socialista.
A incompreensão teórica sobre o nexo entre a sociedade civil e a sociedade política, isto é, sobre o Estado, contribuiu para difundir uma leitura enviesada da escola, favorecendo certas atitudes que refletem um verdadeiro “descaso” em relação à escola, a única existente. Os problemas políticos postos por essa perspectiva manifestaram uma determinada busca de elementos teóricos e práticos para a ruptura com a sociedade capitalista, que não se completou. Desse modo, refletem um pensamento não dialético, ligando-se a um certo estágio do debate educacional no Brasil.

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Rosemary Dore dos Santos é professora de Filosofia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais
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Nota

[1] Segundo Gramsci, não é “a aquisição de capacidades diretivas, não é a tendência a formar homens superiores que dá a marca social da escola. A marca social é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nesses grupos uma determinada função tradicional, diretiva ou instrumental” (1978: 136. Cf., também, Cadernos do cárcere. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2000, v. 2, p. 49).

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