Conferência de abertura da 26ª.
Reunião Anual da ANPEd
Poços de Caldas, MG, 05 de
outubro de 2003
I.
A universidade é uma instituição
social e como tal exprime de maneira determinada a estrutura e o modo de
funcionamento da sociedade como um todo. Tanto é assim que vemos no interior da
instituição universitária a presença de opiniões, atitudes e projetos conflitantes
que exprimem divisões e contradições da sociedade como um todo. Essa relação
interna ou expressiva entre universidade e sociedade é o que explica, aliás, o
fato de que, desde seu surgimento, a universidade pública sempre foi uma
instituição social, isto é, uma ação social, uma prática social fundada no reconhecimento público de sua
legitimidade e de suas atribuições, num princípio de diferenciação, que lhe
confere autonomia perante outras instituições sociais, e estruturada por
ordenamentos, regras, normas e valores de reconhecimento e legitimidade
internos a ela. A legitimidade da universidade moderna fundou-se na conquista
da idéia de autonomia do saber em face da religião e do Estado, portanto, na
idéia de um conhecimento guiado por sua própria lógica, por necessidades
imanentes a ele, tanto do ponto de vista de sua invenção ou descoberta como de
sua transmissão. Em outras palavras, sobretudo depois da Revolução Francesa, a
universidade concebe-se a si mesma como uma instituição republicana e, portanto,
pública e laica. A partir das revoluções sociais do século XX e com as lutas
sociais e políticas desencadeadas a partir delas a educação e a cultura
passaram a ser concebidas como constitutivas da cidadania e, portanto, como
direitos dos cidadãos, fazendo com que, além da vocação republicana, a
universidade se tornasse também uma instituição social inseparável da idéia de
democracia e de democratização do saber: seja para realizar essa idéia, seja
para opor-se a ela, no correr de século XX a instituição universitária não pôde
furtar-se à referência à democracia como uma idéia reguladora. Por outro lado,
a contradição entre o ideal democrático de igualdade e a realidade social da
divisão e luta de classes, obrigou a universidade a tomar posição diante do ideal
socialista.
Vista como uma instituição social,
cujas mudanças acompanham as transformações sociais, econômicas e políticas, e
como instituição social de cunho republicano e democrático, a relação entre
universidade e Estado também não pode ser tomada como relação de exterioridade,
pois o caráter republicano e democrático da universidade é determinado pela
presença ou ausência da prática republicana e democrática no Estado. Em outras
palavras, a universidade como instituição social diferenciada e autônoma só é
possível
Postos os termos desta maneira,
poderia supor-se que, em última instância, a universidade, mais do que
determinada pela estrutura da sociedade e do Estado, seria antes um reflexo
deles. Não é, porém, o caso. É exatamente por ser uma instituição social
diferenciada e definida por sua autonomia
intelectual que a universidade pode relacionar-se com o todo da
sociedade e com o Estado de maneira conflituosa, dividindo-se internamente
entre os que são favoráveis e os que são contrários à maneira como a sociedade
de classes e o Estado reforçam a divisão e a exclusão sociais, impedem a
concretização republicana da instituição universitária e suas possibilidades
democráticas.
Se essas observações tiverem alguma
verdade, elas poderão nos ajudar a enfrentar com mais clareza a mudança sofrida
por nossa universidade pública nos últimos anos, particularmente com a reforma
do Estado realizada no último governo da República. De fato, essa reforma, ao
definir os setores que compõem o Estado, designou um desses setores como setor
de serviços não exclusivos do Estado e nele colocou a educação, a saúde e a
cultura. Essa localização da educação no setor de serviços não exclusivos do
Estado significou: a) que a educação deixou de ser concebida como um direito e
passou a ser considerada um serviço; b) que a educação deixou de ser
considerada um serviço público e passou a ser considerada um serviço que pode
ser privado ou privatizado. Mas não só
isso. A reforma do Estado definiu a universidade como uma organização social e
não como uma instituição social.
Uma organização[1]
difere de uma instituição por definir-se por uma prática social determinada por
sua instrumentalidade: está referida ao conjunto de meios (administrativos) particulares
para obtenção de um objetivo particular. Não está referida a ações articuladas
às idéias de reconhecimento externo e interno, de legitimidade interna e
externa, mas a operações definidas como estratégias balizadas pelas idéias de
eficácia e de sucesso no emprego de determinados meios para alcançar o objetivo
particular que a define. Por ser uma administração, é regida pelas idéias de
gestão, planejamento, previsão, controle e êxito. Não lhe compete discutir ou
questionar sua própria existência, sua função, seu lugar no interior da luta de
classes, pois isso, que para a instituição social universitária é crucial, é,
para a organização, um dado de fato. Ela sabe (ou julga saber) por que, para
que e onde existe.
A instituição social aspira à
universalidade. A organização sabe que sua eficácia e seu sucesso dependem de
sua particularidade. Isso significa que a instituição tem a sociedade como seu
princípio e sua referência normativa e valorativa, enquanto a organização tem
apenas a si mesma como referência, num processo de competição com outras que
fixaram os mesmos objetivos particulares. Em outras palavras, a instituição se
percebe inserida na divisão social e política e busca definir uma
universalidade (imaginária ou desejável) que lhe permita responder às
contradições impostas pela divisão. Ao contrário, a organização pretende gerir
seu espaço e tempo particulares aceitando como dado bruto sua inserção num dos
pólos da divisão social, e seu alvo não é responder às contradições e sim
vencer a competição com seus supostos iguais.
Como foi possível passar da idéia da
universidade como instituição social à sua definição como organização
prestadora de serviços?
A forma atual do capitalismo se
caracteriza pela fragmentação de todas as esferas da vida social, partindo da
fragmentação da produção, da dispersão espacial e temporal do trabalho, da
destruição dos referenciais que balizavam a identidade de classe e as formas de
luta de classes. A sociedade aparece
como uma rede móvel, instável, efêmera de organizações particulares definidas
por estratégias particulares e programas particulares, competindo entre si.
Sociedade e natureza são reabsorvidas uma na outra e uma pela outra porque
ambas deixaram de ser um princípio interno de estruturação e diferenciação das
ações naturais e humanas para se tornarem, abstratamente, “meio ambiente”; e
“meio ambiente” instável, fluido, permeado por um espaço e um tempo virtuais
que nos afastam de qualquer densidade material; “meio ambiente” perigoso,
ameaçador e ameaçado, que deve ser gerido, programado, planejado e controlado
por estratégias de intervenção tecnológica e jogos de poder. Por isso mesmo, a
permanência de uma organização depende muito pouco de sua estrutura interna e
muito mais de sua capacidade de adaptar-se celeremente a mudanças rápidas da
superfície do “meio ambiente”. Donde o interesse pela idéia de flexibilidade,
que indica a capacidade adaptativa a mudanças contínuas e inesperadas.
A visão organizacional da
universidade produziu aquilo que, segundo Freitag (Le naufrage de l’université), podemos denominar como universidade operacional. Regida por
contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade, calculada para ser
flexível, a universidade operacional está estruturada por estratégias e
programas de eficácia organizacional e, portanto, pela particularidade e
instabilidade dos meios e dos objetivos. Definida e estruturada por normas e
padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está
pulverizada em micro-organizações que ocupam seus docentes e curvam seus
estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual. A heteronomia da
universidade autônoma é visível a olho nu: o aumento insano de horas-aula, a
diminuição do tempo para mestrados e doutorados, a avaliação pela quantidade de
publicações, colóquios e congressos, a multiplicação de comissões e relatórios
etc.
Nela, a docência é entendida como
transmissão rápida de conhecimentos, consignados em manuais de fácil leitura
para os estudantes, de preferência ricos em ilustrações e com duplicata
Por sua vez, a pesquisa segue o
padrão organizacional. Numa organização, uma “pesquisa” é uma estratégia de
intervenção e de controle de meios ou instrumentos para a consecução de um
objetivo delimitado. Em outras palavras, uma “pesquisa” é um survey de problemas, dificuldades e
obstáculos para a realização de um objetivo, e um cálculo de meios para
soluções parciais e locais para problemas e obstáculos locais. O survey recorta a realidade de maneira a
focalizar apenas o aspecto sobre o qual está destinada a intervenção imediata e
eficaz. Em outras palavras, o survey
opera por fragmentação. Numa organização, portanto, pesquisa não é conhecimento
de alguma coisa, mas posse de instrumentos para intervir e controlar alguma
coisa. Por isso mesmo, numa organização não há tempo para reflexão, a crítica,
o exame de conhecimentos instituídos, sua mudança ou sua superação. Numa
organização, a atividade cognitiva não tem como nem por que realizar-se. Em
contrapartida, no jogo estratégico da competição do mercado, a organização se
mantém e se firma se for capaz de propor áreas de problemas, dificuldades,
obstáculos sempre novos, o que é feito pela fragmentação de antigos problemas
em novíssimos microproblemas, sobre os quais o controle parece ser cada vez
maior. A fragmentação, condição de sobrevida da organização, torna-se real e
propõe a especialização como estratégia principal e entende por “pesquisa” a
delimitação estratégica de um campo de intervenção e controle. É evidente que a
avaliação desse trabalho só pode ser feita em termos compreensíveis para uma
organização, isto é, em termos de custo-benefício, pautada pela idéia de
produtividade, que avalia em quanto tempo, com que custo e quanto foi
produzido. Reduzida a uma organização, a universidade abandona a formação e a
pesquisa para lançar-se na fragmentação competitiva. Mas por que ela o faz?
Porque está privatizada e a maior parte de suas pesquisas é determinada pelas
exigências de mercado, impostas pelos financiadores. Isso significa que a
universidade pública produz um
conhecimento destinado à apropriação
privada. Essa apropriação, aliás, é inseparável da mudança profunda sofrida
pelas ciências em sua relação com a prática.
De fato, até os anos
II.
Tomada sob a perspectiva operacional,
a universidade pública corre o risco de passar por uma modernização que a faça
contemporânea do século XXI, sem que se toque nas causas que deram origem a
esse modelo universitário. Desse desejo de modernização acrítico e pouco
reflexivo, são sinais duas idéias apresentadas com insistência crescente pelos
organismos internacionais que subsidiam e subvencionam universidades públicas.
A primeira idéia é a de sociedade do
conhecimento; a segunda, uma nova concepção da educação permanente ou continuada.
A transformação do capital e da
ciência, a que nos referimos acima, articulada às mudanças tecnológicas
referentes à circulação da informação produziram a idéia de sociedade do conhecimento, na qual o
fator mais importante é o uso intensivo e competitivo dos conhecimentos.
Mas o que significa exatamente sociedade do conhecimento?
Ao se tornarem forças produtivas, o
conhecimento e a informação passaram a compor o próprio capital, que passa a
depender disso para sua acumulação e reprodução. Na medida em que, na forma
atual do capitalismo, a hegemonia econômica pertence ao capital financeiro e
não ao capital produtivo, a informação prevalece sobre o próprio conhecimento,
uma vez que o capital financeiro opera com riquezas puramente virtuais cuja
existência se reduz à própria informação. Entre outros efeitos, essa situação
produz um efeito bastante preciso: o poder econômico se baseia na posse de
informações e, portanto, essas se tornam secretas e constituem um campo de
competição econômica e militar sem precedentes, ao mesmo tempo em que,
necessariamente, bloqueiam poderes democráticos, os quais se baseiam no direito
à informação, tanto o direito de obtê-las como o de produzi-las e fazê-las
circular socialmente. Em outras palavras, a assim chamada sociedade do conhecimento, do ponto de vista da informação, é
regida pela lógica do mercado (sobretudo o financeiro), de sorte que ela não é
propícia nem favorável à ação política da sociedade civil e ao desenvolvimento
efetivo de informações e conhecimentos necessários à vida social e cultural. Em
resumo: a noção de sociedade do
conhecimento, longe de indicar uma possibilidade de grande avanço e
desenvolvimento autônomo das universidades enquanto instituições sociais
comprometidas com a vida de suas sociedades e articuladas a poderes e direitos
democráticos, indica o contrário; isto é, tanto a heteronomia universitária
(quando a universidade produz conhecimentos destinados ao aumento de
informações para o capital financeiro, submetendo-se às suas necessidades e à
sua lógica) como a irrelevância da atividade universitária (quando suas
pesquisas são autonomamente definidas ou quando procuram responder às demandas
sociais e políticas de suas sociedades). O sinal da heteronomia é claro, por
exemplo, na área das chamadas pesquisas básicas nas universidades latino-americanas,
nas quais os objetos e métodos de pesquisa são determinados pelos vínculos com
grandes centros de pesquisa dos países que possuem a hegemonia econômica e
militar, pois tais vínculos são postos tanto como condição para o financiamento
das pesquisas quanto como instrumentos de reconhecimento acadêmico
internacional. O sinal da irrelevância, por outro lado, aparece claramente na
deterioração e no desmantelamento das universidades públicas, consideradas cada
vez mais um peso para o Estado (donde o avanço da privatização, da
terceirização e da massificação) e um elemento perturbador da ordem econômica
(donde a desmoralização crescente do trabalho universitário público).
Outro aspecto que tem sido muito
enfatizado pelos organismos internacionais que discutem o ensino superior é que
a sociedade do conhecimento é inseparável da velocidade, isto é, a acentuada
redução do tempo entre a aquisição de um conhecimento e sua aplicação
tecnológica, a ponto dessa aplicação acabar determinando o conteúdo da própria
investigação científica. Fala-se numa explosão
do conhecimento, quantitativa e qualitativa, tanto no interior das
disciplinas clássicas como com a criação de disciplinas novas e novas áreas de
conhecimento. Segundo alguns autores, o conhecimento levou 1.750 anos para
duplicar-se pela primeira vez, no início da era cristã; depois, passou a
duplicar-se a cada 150 anos, depois a cada 50 anos e estima-se que, a partir de
2000, duplicará a cada 73 dias a afirma-se que a cada quatro anos duplica-se a
quantidade de informação disponível no mundo.
No entanto, penso que é importante
observar o seguinte. Penso que se poderia acrescentar aqui: as cifras sobre a
quantidade e a velocidade dos conhecimentos, as cifras provenientes da
publicação de artigos nos quais são apresentadas descobertas científicas, pode
levar-nos ainda a uma outra reflexão, qual seja: a quantidade de descobertas
implicou numa mudança na definição de uma ciência? Em outras palavras, a
química, a matemática, a biologia e a história (para ficarmos com os exemplos
mais freqüentes) foram redefinidas em termos de seus objetos, métodos,
procedimentos, de tal maneira que poderíamos dizer, por exemplo, que, hoje, a
mudança epistemológica na química eqüivaleria à mudança da alquimia para a
química no século XVII? Ou que, hoje, a mudança epistemológica na história
eqüivaleria àquela que, no século XIX, rompeu com a tradição historiográfica de
narrativa dos memorabilia, levou a
separar natureza e cultura, a considerar a historicidade como o modo de ser do
homem e a buscar uma solução para o tema clássico (que define a história desde
Heródoto e Tucídides) da alternativa entre contingência e necessidade? Ou
ainda: sabemos que a mudança epistemológica fundamental entre a ciência
clássica e a contemporânea (século XX) encontra-se, de um lado, no fato de que
a primeira julgava alcançar as coisas tais como são em si mesmas enquanto a
segunda não titubeia em tomar seus objetos como constructos, e, de outro, no
fato de que a ciência clássica julgava operar com as idéias de ordem e conexão
causais necessárias, enquanto a ciência contemporânea tende abandonar a idéia
de leis causais e a elaborar noções como as de probabilidade, regularidade,
freqüência, simetria etc. Ao falar em explosão
do conhecimento e em explosão
epistemológica, podemos dizer que a sociedade
do conhecimento introduziu mudanças epistemológicas de tal monta que
transformou as ciências? Houve mudança na estrutura
das ciências nos últimos 30/40 anos?
Essas perguntas são suscitadas por
dois motivos principais: 1) o fato, por exemplo, de que a química descubra
novos elementos ou que a matemática desenvolva novos teoremas poderia ser
considerado simplesmente como aumento quantitativo dos conhecimentos, cujos
fundamentos não mudaram nos últimos 30/40 anos, aumento quantitativo decorrente
tanto de novas tecnologias usadas nas pesquisas quanto do aumento do número de
pesquisadores no mundo inteiro; 2) a quantidade de publicações precisa ser
tomada cum grano salis, pois sabemos
que essa quantidade pode exprimir pouca qualidade e pouca inovação porque: a)
os chamados processos de avaliação da produção acadêmica, dos quais dependem a
conservação do emprego, a ascenção na carreira e a obtenção de financiamento de
pesquisas, são baseados na quantidade de publicação de artigos e do
comparecimento a congressos e simpósios; b) a quantidade de “pontos” obtidos
por um pesquisador também depende de que consiga publicar seus artigos nos
periódicos científicos definidos hierarquicamente pelo ranking; c) os grandes centros de pesquisa só conseguem
financiamentos públicos e privados se continuamente “provarem” que estão
alcançando novos conhecimentos, uma vez que a avaliação deixou cada vez mais de
ser feita pelos pares e passou a ser determinada pelos critérios da eficácia e
da competitividade (outro sinal de nossa heteronomia). Essas perguntas também
se referem a um problema de fundo, qual seja, a mudança imposta ao tempo do trabalho intelectual e
científico.
Sabemos que uma das características
mais marcantes da cultura contemporânea é o que David Harvey denominou como compressão espaço-temporal.
De fato, examinando a condição
pós-moderna, David Harvey[2] analisa os efeitos da acumulação flexível do
capital, isto é, a fragmentação e dispersão da produção econômica, a hegemonia
do capital financeiro, a rotatividade extrema da mão-de-obra, a obsolescência
vertiginosa das qualificações para o trabalho em decorrência do surgimento
incessante de novas tecnologias, o desemprego estrutural decorrente da
automação e da alta rotatividade da mão-de-obra, a exclusão social, econômica e
política. Esses efeitos econômicos e
sociais da nova forma do capital são inseparáveis de uma transformação sem
precedentes na experiência do espaço e do tempo. Essa transformação é designada
por Harvey com a expressão compressão
espaço-temporal, isto é, o fato de que a fragmentação e a globalização da
produção econômica engendram dois fenômenos contrários e simultâneos: de um
lado, a fragmentação e dispersão espacial e temporal e, de outro, sob os
efeitos das tecnologias da informação, a compressão do espaço – tudo se passa aqui, sem distâncias, diferenças nem
fronteiras – e a compressão do tempo – tudo se passa agora, sem passado e sem futuro.
Podemos acrescentar à colocação de
Harvey que falar do presente, como muitos hoje falam, como sendo a “era da
incerteza” indica menos uma compressão filosófico-científica da realidade
natural e cultural e mais a aceitação da destruição econômico-social de todos
os referenciais de espaço e de tempo cujo sentido se encontrava não só na
percepção cotidiana, mas também nos trabalhos da geografia, da história, da
antropologia e das artes. Em vez de incerteza, mais vale falar
Na verdade, fragmentação e dispersão
do espaço e do tempo condicionam sua reunificação sob um espaço diferenciado e
um tempo efêmero, ou sob um espaço que se reduz a uma superfície plana de
imagens e sob um tempo que perdeu a profundidade e se reduz ao movimento de
imagens velozes e fugazes.
No caso da produção artística e
intelectual (Humanidades), a compressão do espaço e do tempo transformou o
mercado da moda (isto é, do descartável, do efêmero determinado pelo mercado)
em paradigma: as obras de arte e de pensamento duram uma saison e, descartados, desaparecem sem deixar vestígio. Para
participar desse mercado efêmero, a literatura, por exemplo, abandona o romance
pelo conto, os intelectuais abandonam o livro pelo paper, o cinema é vencido pelo vídeo-clip
ou pelas grandes montagens com “efeitos especiais”. Para a ideologia
pós-moderna, a razão, a verdade e a história são mitos totalitários; o espaço e
o tempo são sucessão efêmera e volátil de imagens velozes e a compressão dos
lugares e instantes na irrealidade virtual, que apaga todo contato com o
espaço-temporal enquanto estrutura do mundo; a subjetividade não é a reflexão,
mas a intimidade narcísica, e a objetividade não é o conhecimento do que é
exterior e diverso do sujeito, e sim um conjunto de estratégias montadas sobre
jogos de linguagem, que representam jogos de pensamento. A história do saber
aparece como troca periódica de jogos de linguagem e de pensamento, isto é, como
invenção e abandono de “paradigmas”, sem que o conhecimento jamais toque a
própria realidade.
A compressão espaço-temporal produz
efeitos também nas universidades: diminuição do tempo de graduação e
pós-graduação, do tempo para realização de dissertações de mestrado e teses de
doutorado. A velocidade faz com que, no plano da docência, as disciplinas
abandonem, cada vez mais, a necessidade de transmitir aos estudantes suas
próprias histórias, o conhecimento de seus clássicos, as questões que lhes
deram nascimento e as transformações dessas questões. Em outras palavras: a
absorção do espaço-tempo do capital financeiro e do mercado da moda conduzem ao
abandono do núcleo fundamental do trabalho universitário, qual seja, a formação.
E isso torna-se também muito evidente
quando se vê a discussão da segunda idéia, qual seja, a educação continuada ou permanente. Afirma-se que diante de um mundo
globalizado e em transformação constante, a educação permanente ou continuada é
uma estratégia pedagógica indispensável, pois somente com ela é possível a
adaptação às mudanças incessantes, se
quiser manter-se ativo no mercado de trabalho. A educação permanente ou
continuada significa que a educação não se confunde com os anos escolares, isto
é, a educação deixa de ser preparação para a vida e se torna educação durante
toda a vida.
Precisamos ponderar crítica e
reflexivamente sobre essa idéia. De fato, não se pode chamar isso de educação permanente. Como vimos acima, a
nova forma do capital produz a obsolescência rápida da mão-de-obra e produz o
desemprego estrutural. Por isso, passa-se a confundir educação e “reciclagem”,
exigida pelas condições do mercado de trabalho. Trata-se de aquisições de
técnicas por meio de processos de adestramento e treinamento para saber
empregá-las de acordo com as finalidades das empresas. Tanto é assim, que
muitas empresas possuem escolas, centros de treinamento e reciclagem de seus
empregados, ou fazem convênios com outras empresas destinadas exclusivamente a
esse tipo de atividade. E essa atividade pressupõe algo básico, ou seja, a
escolaridade propriamente dita. Muitas vezes também, a competição no mercado de
trabalho exige que o candidato a emprego apresente um currículo com mais
créditos do que outros ou que, no correr dos anos, acrescente créditos ao seu
currículo, mas dificilmente poderíamos chamar a isso de educação permanente
porque a educação significa um movimento de transformação interna daquele que
passa de um suposto saber (ou da ignorância) ao saber propriamente dito (ou à
compreensão de si, dos outros, da realidade, da cultura acumulada e da cultura
no seu presente ou se fazendo). A educação é inseparável da formação e é por
isso que ela só pode ser permanente.
III.
Se quisermos tomar a universidade
pública sob uma nova perspectiva, precisamos começar exigindo, antes de tudo,
que o Estado não tome a educação pelo prisma do gasto público e sim como
investimento social e político, o que só é possível se a educação for
considerada um direito e não um privilégio nem um serviço. A relação democrática
entre Estado e universidade pública depende do modo como consideramos o núcleo
da República. Este núcleo é o fundo público ou a riqueza pública e a
democratização do fundo público significa investi-lo não para assegurar a
acumulação e a reprodução do capital – que é o que faz o neoliberalismo com o
chamado “Estado mínimo” – e sim para assegurar a concreticidade dos direitos
sociais, entre os quais se encontra a educação. É pela destinação do fundo
público aos direitos sociais que se mede a democratização do Estado e, com ela,
a democratização da universidade.
A reversão também depende de que
levemos a sério a idéia de formação.
O que significa exatamente formação? Antes de mais nada, como a
própria palavra indica, uma relação com o tempo: é introduzir alguém ao passado
de sua cultura (no sentido antropológico do termo, isto é, como ordem simbólica
ou de relação com o ausente), é despertar alguém para as questões que esse
passado engendra para o presente, e é estimular a passagem do instituído ao instituinte.
O que Merleau-Ponty diz sobre a obra de arte nos ajuda aqui: a obra de arte
recolhe o passado imemorial contido na percepção, interroga a percepção
presente e busca, com o símbolo, ultrapassar a situação dada, oferecendo-lhe um sentido novo que não
poderia vir à existência sem a obra. Da mesma maneira, a obra de pensamento só
é fecunda quando pensa e diz o que sem ela não poderia ser pensado nem dito, e
sobretudo quando, por seu próprio excesso, nos dá a pensar e a dizer, criando
em seu próprio interior a posteridade que irá superá-la. Ao instituir o novo
sobre o que estava sedimentado na cultura, a obra de arte e de pensamento
reabre o tempo e forma o futuro. Podemos dizer que há formação quando há obra
de pensamento e que há obra de pensamento quando o presente é apreendido como
aquilo que exige de nós o trabalho da interrogação, da reflexão e da crítica,
de tal maneira que nos tornamos capazes de elevar ao plano do conceito o que
foi experimentado como questão, pergunta, problema, dificuldade.
Pensando numa mudança da universidade
pública sob a perspectiva da formação e da democratização, creio que podemos
assinalar alguns pontos que são a condição e a forma dessa mudança:
1.
Colocar-se claramente contra a
exclusão como forma da relação social definida pelo neoliberalismo e pela
globalização: tomar a educação superior como um direito do cidadão (na
qualidade de direito, ela deve ser universal); defesa da universidade pública
tanto pela ampliação de sua capacidade de absorver sobretudo os membros das
classes populares, quanto pela firme recusa da privatização dos conhecimentos,
isto é, impedir que um bem público tenha apropriação privada. Romper, portanto,
com o modelo proposto pelo Banco Mundial e implantado no Brasil com a pretensão
de resolver os problemas da educação superior por meio da privatização das
universidades públicas ou pelos incentivos financeiros dados a grupos privados
para criar estabelecimentos de ensino superior, que provocou não só o
desprestígio das universidades públicas (porque boa parte dos recursos estatais
foram dirigidos às empresas universitárias) como a queda do nível do ensino
superior (cuja avaliação era feita por organismos ligados às próprias
empresas).
2.
Definir a autonomia
universitária não pelo critério dos chamados “contratos de gestão”, mas pelo
direito e pelo poder de definir suas normas de formação, docência e pesquisa. A
autonomia é entendida em três sentidos principais: a) como autonomia
institucional ou de políticas acadêmicas (autonomia em relação aos governos); b) como autonomia
intelectual (autonomia em relação a credos religiosos, partidos políticos,
ideologia estatal, imposições empresariais e financeiras); c) como autonomia financeira que lhe permita
destinar os recursos segundo às necessidades regionais e locais da docência e
da pesquisa. Em outras palavras, a autonomia deve ser pensada, como
autodeterminação das políticas acadêmicas, dos projetos e metas das
instituições universitárias e da autônoma condução administrativa, financeira e
patrimonial. Essa autonomia só terá sentido se: a) internamente, houver o
funcionamento transparente e público das instâncias de decisão; b)
externamente, as universidades realizarem, de modo público e em períodos
regulares fixados, o diálogo e o debate com a sociedade civil organizada e com
os agentes do Estado, tanto para oferecer a todos as informações sobre a vida
universitária, como para receber críticas, sugestões e demandas vindas da
sociedade e do Estado. Isso significa também que a autonomia é inseparável da
elaboração da peça orçamentária anual, pois é esta que define prioridades
acadêmicas de docência e pesquisa, metas teóricas e sociais, bem como as formas
dos investimentos dos recursos. Para que haja autonomia com caráter público e
democrático é preciso que haja discussão dos orçamentos por todos os membros da
universidade, segundo o modelo do orçamento participativo. Finalmente, a
autonomia universitária só será efetiva se as universidades recuperarem o poder
e a iniciativa de definir suas próprias linhas de pesquisas e prioridades, em
lugar de deixar-se determinar externamente pelas agências financiadoras.
3.
Desfazer a confusão atual
entre democratização da educação superior e massificação. Para isso, três
medidas principais são necessárias: a) articular o ensino superior público e
outros níveis de ensino público. Sem uma reforma radical do ensino fundamental
e do ensino médio públicos, a pretensão republicana e democrática da
universidade será inócua. A universidade pública tem que se comprometer com a
mudança no ensino fundamental e no ensino médio públicos. A baixa qualidade do
ensino público nos graus fundamental e médio tem encaminhado os filhos das
classes mais ricas para as escolas privadas e, com o preparo que ali recebem,
são eles que irão freqüentar as universidades públicas, cujo nível e cuja
qualidade são superiores aos das universidades privadas. Dessa maneira, a
educação superior pública tem sido conivente com a enorme exclusão social e
cultural dos filhos das classes populares que não têm condições de passar da
escola pública de ensino médio para a universidade pública. Portanto, somente a
reforma da escola pública de ensino fundamental e médio pode assegurar a
qualidade e a democratização da universidade pública. A universidade pública
deixará de ser um bolsão de exclusões sociais e culturais quando o acesso a ela
estiver assegurado pela qualidade e pelo nível dos outros graus do ensino
público; b) reformar as grades curriculares atuais e o sistema de créditos, uma
vez que ambos produzem a escolarização da universidade, com a multiplicação de
horas-aula, retirando dos estudantes as condições para leitura e pesquisa, isto
é, para sua verdadeira formação e reflexão, além de provocarem a fragmentação e
dispersão dos cursos, e estimular a superficialidade. É preciso diminuir o
tempo em horas-aula e o excesso de disciplinas semestrais. Dependendo da área
acadêmica, as disciplinas podem ser ministradas em cursos anuais, permitindo
que o estudante se aprofunde em um determinado aspecto do conhecimento. É preciso
também não somente assegurar espaço para a implantação de novas disciplinas
exigidas por mudanças filosóficas, científicas e sociais, como também organizar
os cursos de maneira a assegurar que os estudantes possam circular pela
universidade e construir livremente um currículo de disciplinas optativas que
se articulem às disciplinas obrigatórias da área central de seus estudos; c)
assegurar, simultaneamente, a universalidade dos conhecimentos (programas cujas
disciplinas tenham nacionalmente o mesmo conteúdo no que se refere aos
clássicos de cada uma delas) e a especificidade regional (programas cujas
disciplinas reflitam os trabalhos dos docentes-pesquisadores sobre questões
específicas de suas regiões). Assegurar que os estudantes conheçam as questões
clássicas de sua área e, ao mesmo tempo, seus problemas contemporâneos e as
pesquisas existentes no país e no mundo sobre os assuntos mais relevantes da
área. Para isso são necessárias condições de trabalho: bibliotecas dignas do
nome, laboratórios equipados, informatização, bolsas de estudo para estudantes
de graduação, alojamentos estudantis, alimentação e atendimento à saúde.
Convênios de intercâmbio de estudantes entre as várias universidades do país e
com universidades estrangeiras.
4. Revalorizar a docência, que foi
desprestigiada e negligenciada com a chamada “avaliação da produtividade”,
quantitativa. Essa revalorização implica em: a) formar
verdadeiramente professores, de um lado, assegurando que conheçam os clássicos
de sua área e os principais problemas nelas discutidos ao longo de sua história
e, de outro lado, levando em consideração o impacto das mudanças filosóficas,
científicas e tecnológicas sobre sua disciplina e sobre a formação de seus
docentes; b) oferecer condições de trabalho compatíveis com a formação
universitária, portanto, infra-estrutura de trabalho (bibliotecas e
laboratórios realmente equipados); c) realizar concursos públicos constantes
para assegurar o atendimento qualitativamente bom de um número crescente de
estudantes em novas salas de aulas (o processo de democratização aumentará o
acesso às universidades); d) garantir condições salariais dignas que permitam
ao professor trabalhar em regime de tempo integral de dedicação à docência e à
pesquisa, de maneira que ele tenha
condições materiais de realizar permanentemente seu processo de formação e de
atualização dos conhecimentos e das técnicas pedagógicas; e) incentivar o
intercâmbio com universidades do país e
estrangeiras, de maneira a permitir a completa formação do professor,
bem como familiarizá-lo com as diferenças e especificidades regionais e
nacionais bem como as grandes linhas do trabalho universitário internacional.
5. Revalorizar a pesquisa, estabelecendo não só as condições de sua
autonomia e as condições materiais de sua realização, mas também recusando a
diminuição do tempo para a realização dos mestrados e doutorados. Quanto aos
pesquisadores com carreira universitária, é preciso criar novos procedimentos
de avaliação que não sejam regidos pelas noções de produtividade e de eficácia
e sim pelas de qualidade e de relevância social e cultural. Essa qualidade e
essa relevância dependem do conhecimento, por parte dos pesquisadores, das
mudanças filosóficas, científicas e tecnológicas e seus impactos sobre as pesquisas.
Quanto à relevância social das pesquisas, cabe às universidades públicas e ao
Estado fazer um levantamento das necessidades do seu país no plano do
conhecimento e das técnicas e estimular trabalhos universitários nessa direção,
assegurando, por meio de consulta às comunidades acadêmicas regionais, que haja
diversificação dos campos de pesquisa segundo as capacidades e as necessidades regionais. As parcerias com
os movimentos sociais nacionais e regionais pode ser de grande valia para que a
sociedade oriente os caminhos da instituição universitária, ao mesmo tempo que
esta, por meio de cursos de extensão e por meio de serviços especializados,
poderá oferecer elementos reflexivos e críticos para a ação e o desenvolvimento
desses movimentos. Ou seja, a orientação de rumos das pesquisas pode ser feita
segundo a idéia de cidadania.
7. adotar uma perspectiva crítica muito clara tanto sobre a idéia de sociedade do conhecimento quanto sobre a
de educação permanente, tidas como
idéias novas e diretrizes para a mudança da universidade sob a perspectiva da
modernização. É preciso tomar a universidade sob a perspectiva de sua autonomia
e de sua expressão social e política, cuidando para não correr em busca da
sempiterna idéia de modernização que, no Brasil, como se sabe, sempre significa
submeter a sociedade em geral e as universidades públicas, em particular, a
modelos, critérios e interesses que servem ao capital e não aos direitos dos
cidadãos.